Hay una escena bastante fácil de imaginar dentro de cualquier hogar dominicano. Llega el boletín de notas. El muchacho aprobó inglés. Quizás también francés. Pasó de curso.
Entonces alguien le pregunta algo sencillo en inglés.
No sabe responder.
La escena, familiar para muchas casas aunque no exista una estadística nacional que permita medir exactamente su frecuencia, expone una diferencia que suele desaparecer cuando discutimos educación desde leyes, programas y escritorios: cursar una asignatura no equivale necesariamente a dominar lo que esa asignatura pretendía enseñar.
Ahora esa diferencia importa más.
Un proyecto presentado en la Cámara de Diputados por Julio César Beltré Méndez, legislador por Azua, propone incorporar de manera obligatoria la enseñanza de creole, inglés y francés desde el nivel primario hasta el secundario. La iniciativa alcanzaría centros públicos, privados y de gestión mixta. Las informaciones publicadas hasta ahora atribuyen al proponente la idea de que estas lenguas ampliarían las competencias de los estudiantes y responderían, entre otras razones, a las relaciones históricas, comerciales, culturales y migratorias que mantiene República Dominicana, particularmente con Haití.
Ambiciosa, sin duda.
La reacción pública era previsible. Basta colocar “creole” y “escuelas dominicanas” dentro de una misma oración para que una discusión curricular termine arrastrada hacia migración, soberanía, identidad y la relación históricamente compleja entre dos países que comparten una isla.
Pero ahí puede estar ocurriendo una distracción.
La pregunta educativa importante no consiste en determinar si el creole es una lengua digna de ser aprendida. Lo es. Tampoco en negar su utilidad en un país que mantiene relaciones comerciales y humanas permanentes con Haití.
La pregunta es otra: ¿puede la escuela dominicana enseñar tres lenguas extranjeras obligatorias con suficiente calidad para que un estudiante realmente las domine?
Esa diferencia parece pequeña sobre el papel.
Dentro de un aula es enorme.
El país ya está intentando enseñar idiomas
República Dominicana no comienza esta discusión desde cero. Inglés y francés ya ocupan espacio, recursos y atención dentro del sistema educativo.
En septiembre de 2025, el Ministerio de Educación informó la expansión de English for a Better Life. Durante su primer año, según el propio Minerd, el programa había llegado a 50,000 alumnos de sexto de secundaria en 144 escuelas pertenecientes a las 18 regionales educativas. La expansión añadió 321 centros y unos 150,000 estudiantes; la proyección oficial elevó la cobertura a 465 planteles y 200,000 jóvenes. El programa utiliza además una plataforma digital de autoestudio y requiere participación de directores, coordinadores y técnicos del área de Lenguas Extranjeras.
Detrás de esos números aparece algo que una ley no resuelve con un artículo.
Enseñar una lengua a escala nacional exige profesores que la dominen y sepan enseñarla; horas dentro de un calendario escolar que ya tiene múltiples exigencias; materiales; formación docente; seguimiento; tecnología cuando la metodología la necesita y, finalmente, alguna forma seria de comprobar que después de años frente a esa asignatura el estudiante puede utilizarla.
Con francés ocurre algo parecido.
En 2024, Educación presentó seis manuales del método Douce France destinados a más de 800,000 estudiantes del nivel secundario. Fueron producidos 890,000 ejemplares impresos, además de versiones digitales y materiales de audio, con participación de la Universidad Autónoma de Santo Domingo y apoyo de la Embajada de Francia.
Meses después, el Minerd y la Embajada francesa reunieron a 150 profesores de las 18 regionales educativas en un congreso destinado precisamente a fortalecer las herramientas didácticas utilizadas por quienes enseñan esa lengua.
Todo eso cuesta esfuerzo institucional.
Y todavía falta responder lo esencial: ¿cuánto francés aprende el estudiante? ¿Cuánto inglés?
Contar libros distribuidos sirve para medir distribución. Contar centros incorporados sirve para medir cobertura. Saber cuántos estudiantes participaron permite conocer el alcance administrativo de un programa.
Ninguno de esos números, por sí solo, demuestra dominio lingüístico.
Ahí está una de las debilidades que debería ocupar el centro de la discusión legislativa. Antes de ampliar la obligación a tres idiomas durante buena parte de la escolaridad, el país necesita conocer mejor qué consigue actualmente con los que ya enseña.
No para cerrar la puerta al creole.
Para no confundir presencia curricular con aprendizaje.
PISA acaba de colocar un dato incómodo sobre la mesa
La discusión llega, además, en un momento particularmente sensible.
Los resultados de PISA 2025 publicados por la OCDE el pasado 8 de septiembre muestran que solamente 23 % de los estudiantes dominicanos evaluados alcanzó el nivel 2 o superior en lectura. El promedio de la OCDE fue 69 %. En República Dominicana prácticamente ningún estudiante llegó a los niveles 5 o 6 de competencia lectora.
El dato no demuestra que incorporar creole empeorará la lectura.
Conviene decirlo sin rodeos porque utilizar PISA para establecer una causalidad que la prueba no establece convertiría un argumento legítimo sobre prioridades educativas en una conclusión sin evidencia.
Pero PISA sí dice algo importante sobre el terreno donde aterrizaría la nueva obligación: la escuela dominicana todavía tiene dificultades graves para conseguir aprendizajes fundamentales.
Y hay una coincidencia especialmente reveladora.
En República Dominicana, 7,080 estudiantes pertenecientes a 257 escuelas realizaron la evaluación principal de PISA 2025. Una muestra adicional de estudiantes de esos mismos centros completó la evaluación de inglés como lengua extranjera. La OCDE publicará esos resultados en 2027.
Por primera vez tendremos una referencia internacional de enorme valor para mirar no solamente cuántos jóvenes reciben inglés, sino qué pueden hacer con él.
Esperar esa evidencia no significa paralizar la política educativa.
Significa usarla.
Porque si el país está a meses de conocer mejor el desempeño de sus estudiantes en una lengua extranjera que lleva años intentando enseñar, resultaría razonable que ese diagnóstico forme parte de cualquier decisión destinada a construir una política plurilingüe mucho más amplia.
El asunto toca directamente el bolsillo familiar.
Cuando la escuela no consigue convertir años de inglés en capacidad práctica, las familias que pueden hacerlo buscan academias, cursos sabatinos, plataformas digitales o profesores particulares. Lo que formalmente estaba incluido en la educación termina reapareciendo como gasto privado. Para una casa que ya tiene que cuadrar transporte, comida, útiles, internet y mensualidades cuando las hay, otra necesidad educativa pagada por fuera no es un detalle.
Las familias que no pueden asumirla simplemente se quedan con lo recibido en el aula.
Ahí una deficiencia educativa se convierte en desigualdad.
Tres idiomas necesitan algo más que tres nombres en un currículo
Supongamos que el proyecto prospera.
El lunes siguiente no aparecen profesores de creole por generación espontánea en las escuelas de Barahona, Santiago, Santo Domingo Este, Dajabón, Higüey, Monte Plata y San Juan.
Hay que formarlos o contratarlos.
Y aquí comienza la parte menos vistosa de una política educativa: los números que todavía no conocemos.
¿Cuántos docentes capaces de enseñar creole existen actualmente dentro del sistema? ¿Cuántos serían necesarios para cubrir primaria y secundaria a escala nacional? ¿Qué certificación tendrían? ¿Quién los formaría? ¿Cuánto tiempo tomaría hacerlo? ¿Cuántas horas semanales recibiría cada estudiante?
No existe en las fuentes públicas examinadas una respuesta suficientemente documentada que permita establecer esa brecha.
Inventarla sería irresponsable.
Ignorarla también.
El mismo problema aparece con el horario. Una semana escolar tiene límites físicos. Si inglés, francés y creole deben enseñarse obligatoriamente, el sistema tendrá que decidir cuántas horas corresponden a cada lengua y de dónde saldrán.
Quizás aumente el tiempo destinado a Lenguas Extranjeras. Tal vez se redistribuya. Puede establecerse una introducción progresiva según el grado.
Cualquiera de esas decisiones tiene consecuencias.
Porque el tiempo que entra al horario escolar tiene que caber en alguna parte.
Y eso obliga a discutir prioridades en un sistema donde, según PISA, alrededor de tres de cada cuatro estudiantes evaluados todavía no alcanzan siquiera el nivel 2 en lectura.
El problema no es aprender demasiado.
Es enseñar poco de muchas cosas.
El creole sí tiene una utilidad dominicana
Aquí el debate suele romperse en dos extremos que sirven poco.
Reconocer que República Dominicana necesita determinadas competencias en creole no obliga a respaldar automáticamente su enseñanza universal desde primaria hasta secundaria. Rechazar su obligatoriedad nacional tampoco debería requerir negar la utilidad práctica de la lengua.
Hay una frontera.
Hay comercio. Salud, migración, relaciones diplomáticas, servicios públicos y actividades económicas colocan a dominicanos y haitianos en situaciones donde poder comunicarse tiene un valor concreto.
El Anuario de Comercio Exterior 2025 de la Oficina Nacional de Estadística confirma además el peso que conserva Haití dentro del intercambio exterior dominicano. La publicación oficial recoge las exportaciones por socios comerciales y permite situar la discusión en una relación económica real, no solamente histórica o cultural.
Eso merece una política.
Lo discutible es cuál.
Entre prohibir de hecho su aprendizaje y obligar a cada estudiante dominicano a estudiarlo durante años existe un espacio enorme de alternativas educativas: programas optativos, formación intensiva en determinadas provincias, enseñanza vinculada a modalidades técnicas o profesionales, centros especializados y programas destinados a áreas donde el dominio de la lengua tenga utilidad comprobable.
La geografía importa.
Un estudiante de una provincia fronteriza puede encontrarse con una realidad económica y social distinta de la de otro que estudia en una zona turística del Este, donde el inglés puede tener una utilidad laboral inmediata mucho mayor. Una política educativa suficientemente inteligente debería ser capaz de mirar esas diferencias sin convertirlas en desigualdad curricular.
Incluso la Ley General de Educación proporciona elementos para esa conversación. El marco educativo dominicano asigna a las autoridades del sector y sus órganos funciones relacionadas con el diseño, aplicación, revisión y evaluación del currículo.
Por eso el proyecto abre también una pregunta institucional que no debería despacharse a la carrera: ¿cuánto debe decidir el Congreso sobre las asignaturas específicas que recibe un estudiante y cuánto debe quedar bajo evaluación técnica de las autoridades educativas?
No es una pregunta retórica contra el proyecto.
Es una pregunta sobre cómo se construye un currículo.
Una ley puede establecer objetivos nacionales, derechos, obligaciones y prioridades. El trabajo pedagógico empieza cuando alguien tiene que convertir esas palabras en horas, profesores, materiales, secuencias de aprendizaje y evaluaciones.
Justo ahí es donde muchas buenas intenciones chocan con la escuela real.
La discusión que deberíamos estar teniendo
El creole terminará llevándose buena parte de los titulares.
Es inevitable.
Pero si toda la conversación dominicana se reduce a Haití, habremos desperdiciado una oportunidad bastante más importante: preguntarnos qué significa realmente enseñar un idioma en la escuela pública.
Un padre no necesita que el certificado diga que su hijo cursó inglés durante seis años.
Necesita que pueda usarlo.
Y si también estudió francés, que esos años hayan producido alguna competencia verificable. Si mañana estudia creole, debería exigirse exactamente lo mismo.
Ese tendría que ser el estándar para las tres lenguas.
No simpatías políticas. No rechazo cultural. No la cantidad de páginas que ocupa una asignatura dentro del diseño curricular.
Aprendizaje.
La propuesta de Julio César Beltré Méndez puede tener un mérito involuntario: obliga al país a mirar una cuestión que existía antes de que apareciera el proyecto. República Dominicana lleva años enseñando lenguas extranjeras, distribuye materiales, forma docentes y ahora amplía programas de inglés a cientos de centros. Lo que necesitamos saber con mucha mayor precisión es qué recibe el estudiante después de todo ese esfuerzo.
Si los resultados de inglés que PISA publicará en 2027 muestran un desempeño fuerte, habrá evidencia valiosa para estudiar qué funciona y cómo ampliar esas prácticas.
Si muestran debilidades, también será información útil.
Porque antes de construir un edificio más grande conviene saber dónde están las grietas del que ya tenemos.
La discusión tampoco debería terminar con un simple “no hay recursos”. Los recursos pueden conseguirse cuando una política demuestra suficiente valor público. Pero precisamente por eso el proyecto necesita responder cuánto costará, cuántos profesores requerirá, qué intensidad tendrá cada idioma y cuál será el resultado esperado.
“Que los estudiantes aprendan creole, inglés y francés” suena bien.
Convertirlo en política pública es otra cosa.
Al final de secundaria debería ser posible decir qué nivel de inglés alcanzará un alumno, qué podrá hacer en francés y qué competencia tendrá en creole. Y después habría que medirlo. Si el Estado no puede definir esas metas, la obligatoriedad corre el riesgo de producir lo que el sistema educativo dominicano menos necesita: otra promesa enorme sostenida por resultados difíciles de comprobar.
En muchas casas el problema se entendería con palabras bastante más sencillas.
No basta con poner otra materia. Hay que enseñarla de verdad.
Ese debería ser el punto de partida.
República Dominicana puede aspirar a formar jóvenes plurilingües. Puede incluso decidir que la cercanía con Haití justifica una competencia nacional en creole y que inglés y francés deben adquirir mucho más peso dentro de la formación escolar. Ninguna de esas posibilidades merece descartarse sin estudio.
Pero el orden importa.
Primero, diagnóstico. Después, profesores, costos, horas y objetivos. Luego una estrategia diferenciada si la evidencia demuestra que funciona mejor. Y, finalmente, evaluación.
Lo contrario sería empezar por la ley y esperar que el aula resuelva lo demás.
Una familia dominicana conoce demasiado bien esa manera de hacer las cosas: cuando algo no cuadra arriba, alguien termina cuadrando las cuentas abajo.
En educación, casi siempre son la escuela, el maestro, el estudiante y su casa.
